چالش گسست تاریخی در تعلیم و تربیت قدیم و مدرن ایران، ضرورت بررسی تاریخی در این زمینه را دو چندان ساخته است. در راستای چنین ضرورتی در این پژوهش، به یکی از ابعاد آن یعنی تلقی متفکران مسلمان از علوم طبیعی در دوران شکوفایی تمدن اسلامی-ایرانی و نسبت آن با نهاد تعلیم و تربیت در آن دوران پرداخته شده است. برای این منظور از مناظر مختلف تاریخی، فلسفی و جامعه‌شناختی به موضوع نگریسته شده و روش‌هایی چون توصیف، تحلیل و استنتاج به کار رفته است. در ابتدا نگرش کلی اسلام به علم و علم‌آموزی و سهم آن در تحقق شکوفایی علمی مورد بررسی قرار گرفته و سپس به سایر عوامل موثر در پیشرفت علوم طبیعی در آن دوره پرداخته شده است. در ادامه سه تلقی عمدۀ (تاویلی، قیاسی و تجربی) از علم مورد بحث قرار گرفته و بر رویکرد تجربی به مثابه نوآوری خاص دانشمندان ایرانی تاکید می‌گردد. سپس به نهادهای آموزشی مرتبط با علوم طبیعی و فلسفه تربیتی و مواد آموزشی آنها در دوران مذکور پرداخته شده و در نهایت ضمن ارائۀ تحلیلی کلی از موضوع نسبت تلقی متفکران مسلمان از علوم طبیعی با نهاد تعلیم و تربیت ایران در عصر طلایی توضیح داده می‌شود.
کلید واژگان: تمدن اسلامی، عصر طلایی، علوم طبیعی، شکوفایی علمی، آل بویه، تعلیم و تربیت
مقدمه
کمترین فایدۀ مطالعۀ تاریخ این است که می‌تواند ما را از تکرار اشتباهات گذشته باز دارد. اما بیش از این، مطالعۀ تاریخی می‌تواند با شناخت گذشته، به درک و فهم بهتر وضعیت حال یاری رسانده و چراغی در مسیر پیمودن راه آینده برافروزد. همین مزایا در مورد پژوهش تاریخی در تعلیم و تربیت نیز صادق است. دورکیم (۱۳۸۱) معتقد است که نهادهای تربیتیِ گذشته، «سرگذشتی دارند که نهادهای کنونی، ادامه‌دهنده آنها هستند و نمی‌توان گذشته و حال آنها را از یکدیگر جدا کرد، بی‌آنکه نهادها قسمت بزرگی از معنی و مفهوم خود را از دست بدهند.» اما شاید این حکم دربارۀ تاریخ تعلیم و تربیت ما صادق نباشد. چراکه به نظر می‌رسد گسستی تاریخی بین نهادهای سنتی تعلیم و تربیت ما (مثلا مکتب) با نهاد فعلی آن (مدرسه امروزی) وجود داشته باشد. وارداتی بودن نهاد امروزی تعلیم و تربیت، دلیل چنین گسستی است. این گسست تاریخی چالش بزرگی است که ضرورت مطالعه و پژوهش تاریخی در نهادهای تعلیم و تربیت گذشته را دوچندان می‌سازد. به این دلیل که برای ترمیم گسست مزبور و دستیابی به تعلیم و تربیتی اصیل ناگزیر از شناخت گذشتۀ خویش و پیوند زدن آن به زمان حال هستیم.
با توجه به چنین ضرورتی، در این پژوهش به یکی از نقاط عطف تاریخی در فرهنگ و آموزش ایران یعنی عصر طلایی تمدن اسلامی-ایرانی پرداخته می‌شود. پیشرفت و توسعۀ علمی از ویژگی‌های عصر مورد نظر است. از این رو هدف اصلی این پژوهش، بررسی تلقی متفکران مسلمان از علوم طبیعی و نسبت آن با نهاد تعلیم و تربیت در آن دوران است. تمرکز تحقیق، بر عصر طلایی پیشرفت علمی ایران در زمان حکومت آل بویه (قرون سوم و چهارم هجری) در بستر دوران شکوفایی تمدن اسلامی (قرن دوم تا پنجم هجری)، به طور کلی، است. همچنین نگرش متفکران مسلمان به علوم طبیعی نه به صورت شخص‌محور بلکه به صورت رویکردمحور (شامل سه رویکرد تاویلی، قیاسی و تجربی رایج در آن عصر) مورد بررسی قرار می‌گیرد.
برای یافتن تلقی متفکران مسلمان به علوم طبیعی لازم است که به نگرش کلی به علم و علم‌آموزی در اسلام پرداخته شود. زیرا فرض اولیه بر این است که تلقی متفکران مسلمان مبتنی بر یا متاثر از تلقی اسلام (قرآن و پیامبر) از علم باشد. در مرحله بعد، علل شکوفایی علوم طبیعی در عصر طلایی مورد بررسی قرار خواهد گرفت و در بخش‌های بعدی به سه تلقی عمدۀ متفکران مسلمان از علم؛ و سپس به نهاد تعلیم و تربیت (نهاد آموزش عالی)؛ و فلسفه تربیتی و مواد آموزشی در عصر طلایی پرداخته خواهد شد. در نهایت سعی می‌شود که با توجه به یافته‌های به دست آمده، به پرسش‌های پژوهش پاسخ داده شود.
با توجه به وجوه و دلایل متعدد که در شکوفایی علمی-فرهنگی عصر طلایی نقش داشته‌اند، در این پژوهش از مناظر چندگانۀ فلسفی، تاریخی، جامعه‌شناختی و روانشناسی اجتماعی از طریق توصیف، تحلیل و استنتاج، به موضوع پرداخته می‌شود.
اهمیت علوم طبیعی در اسلام و سهم آن در تحقق عصر طلایی پیشرفت علمی
در قرآن آیات متعددی در دعوت به تفکر و تامل در پدیدارهای طبیعی وجود دارد. برخی از این آیات عبارت‌اند از:
«و اوست کسى که زمین را گسترانید و در آن کوهها و رودها نهاد و از هر گونه میوهاى در آن جفت جفت قرار داد روز را به شب می پوشاند قطعا در این [امور] براى مردمى که تفکر می کنند نشانههایى وجود دارد» (رعد: ۳)
«و از نشانههاى او [اینکه] برق را براى شما بیمآور و امیدبخش می‌نمایاند و از آسمان به تدریج آبى فرو می‌فرستد که به وسیله آن زمین را پس از مرگش زنده میگرداند در این [امر هم] براى مردمى که تعقل می‌کنند قطعا نشانههایى است» (روم: ۲۴)
«و شب و روز و خورشید و ماه را براى شما رام گردانید و ستارگان به فرمان او مسخر شده‌اند مسلما در این [امور] براى مردمى که تعقل مىکنند نشانه هاست» (نحل: ۱۲)
این آیات پدیدههای طبیعی را، به عنوان مخلوقات خداوند، دارای نشانه‌هایی برای افرادی که در آنها تفکر و تامل می‌کنند، می‌داند. نمونۀ تخصصی افرادی که در پدیدارهای طبیعت تامل و تحقیق می‌کنند «دانشمندان»[۱] هستند که «علم»[۲] به معنای امروزیِ «علوم طبیعی»[۳] محصول این نوع تاملات و تحقیقات آنان است. با اینکه هدف قرآن در دعوت به تامل در پدیدارهای طبیعی پی بردن به نظم و قانون موجود در آنها و به تبع پی بردن به وجود خالقی عالِم، قادر، مدبر و … و در نهایت تعمیق و توسعۀ خداشناسی افراد و بنابراین تقویت ایمان و نزدیکی به اوست اما به نظر می‌رسد که از لحاظ تربیتی، علم‌اندوزی (در اینجا علوم طبیعی) بدون هیچ قید و شرطی مورد تاکید و توصیه قرار گرفته است. برخی احادیث از پیامبر اسلام (ص) در زمینه فضیلت و اهمیت علم‌اندوزی نیز به نظر موئد چنین باوری است:
«علم را فرا گیرید، گرچه در چین باشد؛ زیرا طلب دانش بر هر مسلمانى واجب است.»
(کنز العمّال : ۲۸۶۹۷ ، ۲۸۶۹۸ منتخب میزان الحکمه : ۳۹۸)
«داناترین مردم کسى است که دانش دیگران را به دانش خود بیفزاید.»
(کنزالعمال، ج۱۰، ص۱۴۳، ح۲۸۷۳۱)
«طلب علم بر هر انسانی واجب است. همانا خداوند علم‌آموزان را دوست دارد.»
(اصول کافی، ج ۱، ص ۳۰)
هرچند که «علم» در اینجا می‌تواند دارای معانی و مصادیق متعددی باشد اما با قرار دادن این نوع احادیث در کنار آیات مزبور، به نظر می‌رسد که این فضیلت و ارزشمندی علم‌آموزی، شامل «علوم طبیعی» نیز می‌شود. شاید برداشت رایج این باشد که چنین توصیه و تشویقی در جهت پرداختن به علوم طبیعی باعث پیشرفت این علوم در عصر طلایی تمدن اسلامی بوده است. اما با بررسی دقیق‌تر تاریخی و عوامل چندگانۀ موثر در رشد علمی، سوالات و تردیدهایی در مورد این برداشت پیش می‌آید. به طور مثال قانعی‌راد (۱۳۹۷) می‌نویسد: «گفته می‌شود که اسلام با تشویق علم‌آموزی عامل این رشد است. نمونه‌ای از این تشویق حدیث مشهور پیامبر است که «علم را بیاموزید، حتی اگر در چین باشد». اما این سوال همچنان باقی است که چرا با وجود تشویق عام اسلام به علم‌آموزی، روند رشد علم در محدودۀ تمدن ایرانی آغاز شد و نه در همۀ سرزمین‌های اسلامی و چرا این رشد پس از یک دورۀ زمانی خاص بازایستاد؟» پاسخ این سوال را باید در تلقی و تفسیری از علم جست که در دوره‌های مختلف غالب بوده است. «در دوران افول علم هم «توصیۀ اسلام به طلب علم» وجود داشت، ولی مفهوم علم به گونه‌ای تفسیر می‌شد که با الگوی تاویلی و معرفت عرفانی سازگاری داشت.» (همان، ص هفده) از این رو، قانعی‌راد ایده‌‌ای چون «فضیلت علم‌آموزی» در اسلام را با وجود عواملی دیگر و در بستری خاص و با تفسیری ویژه از «علم» قادر به تاثیرگذاری در پیشرفت علمی می‌داند. از این رو باید دید که عوامل و زمینه و تفسیر مذکور چه بوده‌اند و چطور به تحقق پیشرفت علمی در عصر طلایی یاری رسانده‌اند.
علل شکوفایی علمی در عصر طلایی
محققان عوامل مختلفی را در پیشرفت علمی در دوران شکوفایی تمدن اسلامی (قرن دوم تا پنجم هجری) موثر دانسته‌اند که در این بخش به بررسی آنها می‌پردازیم.
-
فتح سرزمین‌های واجد علم
زیباکلام معتقد است که «علوم طبیعی مقوله‌ای نبود که به تدریج در جامعۀ عرب آن روز رشد کرده باشد، بلکه بر اثر تحولی ناگهانی (فتح سرزمین‌هایی که این علوم در آنها وجود داشت) وارد جامعۀ اعراب شده بود.» (زیباکلام، ۱۳۷۹، ص ۲۲۴) در بخشی از مراکز مهم امپراتوری اسلام شعبه‌ای از علوم بر شعبه‌های دیگر برتری داشت. «مثلا در حوزۀ اسکندریه که در اصل همان فرهنگ و تمدن یونان باستان (هلنی) بود، فلسفه و ریاضیات سرآمد دیگر علوم بودند. در حوزۀ ایران بیشتر طب و کشاورزی و در حوزۀ هندوستان نجوم و ستاره‌شناسی موقعیت برتری داشتند. این چهار مرکز به مثابه چهارستونی شدند که پایه‌های عصر طلایی علمی اسلام بر روی آنان استوار گردیدند.» (همان، ص ۲۱۹) بنابراین این شکوفایی علمی نه ضرورتا از بطن اسلام بلکه تحت تاثیر عوامل دیگری نشئت گرفته است.
-
علاقمندی طبقه حاکم به علم و دانش
خلفای عباسی تا دوره معتصم به علم و دانش علاقه داشتند و دانشمندان را گرامی می‌داشتند و بنابراین از رشد و توسعه علم حمایت کردند. اما از دوره معتصم به بعد به مرور این علاقمندی از بین رفت و علم نیز رو به افول گذاشت. اما علت علاقمندی خلفای عباسی به علم چه بود؟ یک دلیل را می‌توان ضرورت‌هایی چون پزشکی دانست. «به نظر می‌رسد پزشکان در مجالست و نشست و برخاست‌های خود با خلفاء و رجال درباری موفق شدند تا حدودی علاقه و یا حداقل کنجکاوی صاحبان قدرت را نسبت به علوم طبیعی به طور کلی و فلسفه بالاخص جلب نمایند.» (همان) دلیل دوم را می‌توان آشنایی حاکمان عباسی با شیوه حکومت‌داری شاهان ساسانی از طریق به کار گماشتن نخبگان سیاسی و فرهنگی ایرانی و تمایل به زینت‌بخشی دربار با عالمان و دانشمندان به شیوه دربار شاهان ایرانی دانست. این نوع تاثیرپذیری از شاهان ایرانی بود که آنان را به ایجاد مراکزی چون خزانه‌الحکمه و سپس بیت‌الحکمه واداشت. (غنیمه، ۱۳۶۴) آل بویه نیز با انگیزه‌هایی مشابه به حمایت از علم و دانش و دانشمندان پرداختند.
-
تسامح و تساهل سیاسی-عقیدتی
تسامح و تساهل موجود در بغداد در قرون طلایی، این شهر را به مرکز پویای تلاقی و تبادل افکار و عقاید گوناگون بدل کرده بود چنانکه «مورخ سرشناس انگلیسی «رابرتز»، بغداد قرن نهم (سوم هجری) را شهری کاملا «کازماپولیتن» (چند فرهنگی) توصیف می‌نماید و معتقد است در مشرق زمین تنها قسطنطنیه، مرکز امپراتوری و تمدن بیزانس، به پای مدنیت و تمدن بغداد می‌رسید.» (به نقل از زیباکلام، ۱۳۷۹) بنابر اسناد تاریخی نه تنها در قرن سوم بلکه حتی در اوایل قرن پنجم نیز چنین فضای چندفرهنگی و سرشار از تسامح و رواداری بر بغداد حاکم بوده است. در دورۀ آل بویه نیز شاهد سطح بالایی از مدارا و رواداری هستیم.
-
فردگرایی
توجه به فرد، توانایی و استعدادهای فردی و تلاش برای توفیق و موفقیت شخصی و به طور کلی «فردگرایی» ویژگی‌یی بود که در شرایط حکومت آل بویه تشدید شد. «بنیانگذاران سلسلۀ حاکم بویه تازه به دوران رسیدگانی بودند که نیایشان مردی گمنام و یا ماهیگیری تهی‌دست و یا هیزم‌شکن بود. آنها از مقام سادۀ سرهنگی به قدرت رسیدند.» (کرمر، ۱۳۷۵) از این رو، در دوران حکومت آنان کفایت و لیاقت (حَسَب) از اصل و تبار (نَسَب) مهمتر شمرده شد. طبیعی است که چنین فضای دانش‌پرور، شایسته‌سالار و رقابت‌آمیزی زمینه مناسبی را برای شکوفایی استعدادها و در نتیجه شکوفایی علمی فراهم می‌کند.
-
جهان‌وطنی
فضای جهان‌وطنی و چندفرهنگی همراه با تسامح و تساهل سیاسی-عقیدتی در شرایطی شایسته‌سالار و رقابت‌آمیز موقعیتی مناسب را برای پیشرفت علمی محیا می‌کند. «جهان‌وطنی متداول در قرن‌های سوم و چهارم با شکوفایی شهرنشینی همسو و همراه بود. بغداد شهری جهان‌وطن و میعادگاه مردمانی از گوشه و کنار جهان و برخاسته از محیطهای دینی و قومی مختلف و پایتخت فرهنگی امپراتوری عظیمی بود که از اسپانیا تا هند امتداد داشت. مسیحیان و یهودیان و صابئیان در تمدن مسلط اسلامی مشارکت داشتند.» (همان، ص ۲۱) تنوع فرهنگی، نژادی و مذهبی آن دوران در کنار نوعی سیر و سفر دائم روشنفکرانه، فضایی جهان‌وطن با پویایی خاصی در تبادل اندیشه‌ها و افکار علمی ایجاد می‌کرد.
-
دنیاخواهی
به نظر می‌رسد که در دوران شکوفایی علمی تمدن اسلامی با وجود حاکمیت دین اسلام نوعی دنیاگرایی و حتی دین‌گریزی بویژه در میان نخبگان فرهنگی شایع بوده است. یعنی با اینکه «دین اسلام شریعت حاکم بود، اما رایحۀ دنیاخواهی و دیانت‌گریزی که مقصود از آن شکاکیت و دنیویت است در مجالس و محافل فلسفی و ادبی این عصر منتظر بود. فیلسوفان در متابعت از فارابی دین را مجموعه رموزی نظام‌مند می‌انگاشتند که حقیقت عقلی را به زبان استعاری می‌نمایاند و از قوۀ خیال عامۀ مردم مدد می‌گرفت.» (همان) دین بیشتر وجهی عرفی داشت و «اقلیت خلاق – خاصه فلاسفه و دانشمندان – دین را قالبی اعتباری برای امور اجتماعی و رفتار عامه می‌دانستند. دین بی‌آنکه از بین برود یا قدرتش را از دست بدهد، فاقد نیروی کاملا معتبر و اجباری بود.» (همان: ۴۶) این نوع تلقی عرفی، اعتباری و پذیرا از دین زمینه را برای آزادی عقیده و ابراز آن و در نهایت تعامل، تبادل و نقد افکار و به تبع رشد و شکوفایی علوم و دانش‌های گوناگون فراهم می‌کرد.
-
اخلاقیات و روحیه علمی شعوبی
قانعی‌راد در تحقیق خود (۱۳۹۷) شکوفایی علوم طبیعی در دوران آل بویه را نه صرفا ناشی از توصیه به علم‌آموزی در اسلام و نه حتی تساهل و تسامح طبقه حاکم و نه علم‌دوستی آنان بلکه متاثر از برخی ویژگی‌های فرهنگی، اجتماعی و اخلاقی یک جنبش خاص آن دوران (نهضت شعوبیه) می‌داند. نام «شعوبی» بر هر دو گروه از غیراعراب که برتری عرب را رد می‌کردند (اهل تسویه) و آنهایی که اعراب را تحقیر می‌کردند، اطلاق می‌شد. در میان ایشان می‌توان اخلاقیات مشترکی را تمیز داد. «هنجارهای اساسی اخلاق شعوبی عبارت‌اند از تسویه، تعلق و تعارف، که معانی و دلالت‌های این عناصر به تدریج آشکار می‌شوند. گرایش‌های مختلف شعوبیه عناصر مزبور را با تاکیدات و ترکیب‌های متفاوت از آیه‌ای از قرآن مجید (سوره حجرات، آیه ۱۳) استنباط می‌کردند.
اما اینکه این اخلاقیات چگونه منجر به رشد علوم شده است، قانعی‌راد معتقد است که «اخلاقیات شعوبی، به رغم پذیرش خاصگرایی اجتماعی و قبول تعلق افراد به جامعه و ملتی خاص به سطحی از دید جهانی دست یافت که توانست به عامگرایی معرفتی نائل شود و از ملاک‌های داوری و ارزیابی عمومی سخن گوید… آنها خاصگرایی اجتماعی را مغایر عامگرایی شناختی محسوب نمی‌کردند.» (همان: ۲۳۴) چنین بود که «تاکید بر تفاهم و تعارف افراد و جوامع متفاوت یکی از عناصر اساسی اخلاق شعوبی بود که به ویژه نتایج معرفتی زیادی به بار آورد..» (همان: ۲۳۶) چنانکه در بخش‌های بعدی توضیح خواهیم داد، این اخلاقیات و ارزش‌های فرهنگی روش‌شناسی ویژه‌ای را رقم زد که منجر به تحول و رشدی اساسی در عرصۀ علوم گردید.
سه تقلی از علوم طبیعی در عصر طلایی
به طور کلی سه تلقی عمده (قیاسی، تاویلی و تجربی) از علم را در عصر طلایی تمدن اسلامی می‌توان تشخیص داد. هرچند برخی متفکران قائل به وجود دو مکتب (قیاسی و تاویلی) هستند (نصر، ۱۳۸۴)، اما برخی نیز «رویکرد تجربی» را بر آن دو می‌افزایند و آن را ابداعی اصیل توسط دانشمندان تجربه‌گرای ایرانی می‌دانند (قانعی‌راد، ۱۳۹۷). از نظر نصر، علوم طبیعی در قالب دو مکتب وارد جهان اسلام شد. یکی مکتب مشائی، که مبتنی بر اصول قیاسی-استدلالی (تلقی قیاسی) بوده است و هدف آن مشخص کردن جای هر چیز در دستگاه بزرگی بود که بر فلسفۀ ارسطو بنا شده است. مکتب دوم، مکتب فیثاغورسی-افلاطونی (تلقی تاویلی) است که در جهان اسلام در قالب مکتب اشراق ظهور یافت و مدعی بود که ریشه‌های آن علاوه بر مکتب فیثاغوری به پیامبران قدیم یا سنت هرمسی و حتی حکمای زرتشتی ایران قدیم می‌رسد (نصر، ۱۳۸۴). اما قانعی‌راد معتقد است که «با توجه به میزان تاکید بر بنیان‌های تجربی یا عقلانی دانش، می‌توان انواع الگوهای معرفتی در دورۀ رشد علم (دوران طلایی) را به صورت سه الگوی تجربی، قیاسی، و تاویلی از یکدیگر تمایز بخشید.» (قانعی‌راد، ۱۳۹۷)
۴-۱. تلقی قیاسی
در رویکرد قیاسی که همان مکتبی است که نصر تحت عناوین «مشائی» و «قیاسی-استدلالی» از آن نام می‌برد، وجه نظری، عقلانی و استدلالی بر جنبۀ تجربی غلبه دارد. «در الگوی قیاسی، عقلانیت نظری بر امر تجربی غالب بود. کسانی چون فارابی و –تاحدی- ابن سینا در این الگو کار می‌کردند… کانی‌شناسی ابن سینا مبتنی بر توصیف ماهیت فلزات و کانی‌ها و مرتبۀ آنها در نظم طبیعی است، در حالی که کانی‌شناسی توصیفی بیرونی بیشتر کیفیات و خواص کانی‌ها را مورد بحث قرار می‌دهد.» (همان) در رویکرد قیاسی، علوم طبیعی مبتنی بر همان مفروضات فلسفه ارسطویی از قبیل علل چهارگانۀ فاعلی، صوری، مادی و غایی بود و پدیدارهای طبیعی بر اساس آنها و تبدلات، حرکات و سایر تغییرات با سیر کیفی همه اشیاء در جهت غایت نهایی آنها، توجیه می‌شد. جهان متشکل از دو عرصۀ فوق قمر و تحت قمر بود که اولی فسادناپذیر و از تغییر و تبدل مبرا بود و دومی برعکس. در دیدگاه ارسطو تمام حرکات و تغییرات در طبیعت وابسته به طبایع اشیاء بوده و در راستای رسیدن به غایتی صورت می‌گیرد. ارسطو با اینکه در مقایسه با ایده‌آلیسم افلاطون بسیار تجربه‌گرا و باورمند به مشاهده و آزمایش روشمند بود، اما باورهای متافیزیکی او مانع توسعۀ این روش‌ها در عمل بوده است. (لیندبرگ، ۱۳۷۷)
۴-۲. تلقی تاویلی
الگوی تاویلی یا به بیان نصر (۱۳۸۴) «مکتب هرمسی-فیثاغوری» با تفسیر رمزی نمادهای طبیعی به واسطۀ شهود و درونگرایی و ریاضیات، علیرغم وجه تجربی، بر بنیانی متافیزیکی و عرفانی استوار بود و در این رویکرد تفسیر باطنی اشیاء بر شناخت تجربی آن غلبه داشت و هدفی اساسا متمایز از صرف شناخت و کشف راز و رمز طبیعت یا فواید عملی یافته‌ها داشت. «هدف دانش در الگوی تاویلی، با نمونه‌های جابر بن حیان و باطنیه –حتی هنگامی که برای شناخت و دستکاری در جهان طبیعی به کار می‌رفت- نجات نفس یا کیمیای سعادت بود. کیمیاگریِ جابر بن حیان هرچند آمیخته به فعالیت‌های آزمایشگاهی و تجربی بود، ولی این گونه فعالیت‌ها، بر خلاف فعالیت‌های مشابه در الگوی تجربی، تاثیری در دگرگونی چهارچوب نظری آن نداشت.»
تلقی تاویلی از علوم طبیعی مبتنی بر یک تلقی وحدت‌گرایانه و سلسله‌مراتبی از علم است که ما آن را «تلقی درختی از علم» می‌نامیم. نصر (۱۳۸۴) معتقد است که در طول قرنها قالب و زمینۀ دستگاه تعلیم و تربیت در میان مسلمانان بر یک طبقه‌بندی سلسله‌مرتبی از علوم استوار بوده است که خود از اندیشۀ وحدت علوم ناشی شده و علوم مختلف در پرتو همین اندیشه مورد درس و بحث قرار می‌گرفته است. از این رو «به علوم گوناگون همچون شاخه‌های یک درخت نظر می‌کردند که رشد می‌کند و موافق با ماهیت همین درخت برگ و بر می‌دهد. درست به همان صورت که شاخۀ درختی به صورت نامحدود رشد نمی‌کند، همین طور هم هر علم باید تا حدی تعلیم شود و از آن تجاوز نکند.» (همان) علوم طبیعی نیز به عنوان یکی از شاخه‌های درخت علوم باید در تناسب با سایر بخش‌ها و به طور سازگار با آنها مورد مطالعه قرار می‌گرفت. مبنای مطالعه و پژوهش نیز رویکرد تفسیری، رمزی، شهودگرایانه و باطنی بود و هدف از آن نیز شناخت نفس و کمال و سعادت روحانی بود و تجربه نیز نقشی جز این نداشت که حقایق متافیزیکی پیشینی را تایید کند. به همین دلیل است که نزد کیمیاگران تاویلی مثل جابربن حیان آن نوع اکتشافات یا یافته‌هایی را که توسط دانشمندی تجربه‌گرا چون رازی به دست آمده، شاهد نیستیم.
۴-۳. تلقی تجربی
قانعی‌راد (۱۳۹۷) سعی دارد نشان دهد که یک الگوی تجربی از علوم در این دوران توسط دانشمندان ایرانی ابداع و توسعه پیدا کرده که دارای مبانی فلسفی و روش‌شناختی متمایزی از رویکردهای موجود تاویلی و قیاسی بوده است. وی در این باره می‌نویسد: «الگوهای قیاسی و تاویلی به ترتیب میراث تمدن‌های یونانی و اسکندرانی بودند، ولی شکلگیری الگوی تجربی در این دوره یک نوآوری اساسی بود. بدین ترتیب، آن چیزی که نیاز به توضیح دارد پیدایش این الگوی روش‌شناسی جدید است. سید حسین نصر، الگوی کلی دانش در تمدن اسلامی را الگوی عرفانی و تاویلی می‌داند، ولی این اثر (کتاب دکتر قانعی راد) نشان می‌دهد که در این دوران، سبک‌های معرفتی دیگری همچون الگوی تجربی نیز وجود داشته است.» (پیشگفتار) او معتقد است که «روش‌شناسی تجربی در دورۀ طلایی را، با توجه به شیوۀ پیوند خاص آن بین نظریه و تجربه، می‌توان از روش‌شناسی‌های تاویلی و قیاسی در همین دوره متمایز کرد. تمایز روش‌شناختی دانش در دوره مزبور را باید در توسعۀ الگوی تجربی جستجو کرد. ویژگی الگوی تجربی را شناخت نظری، عقلانی، و منطقی پدیدههای اجتماعی و طبیعی از طریق کاربرد روش‌هایی همچون مشاهده، آزمایش، اندازه‌گیری، و سنجش تعیین می‌کند. الگوی مزبور به عنوان یک گرایش روش‌شناختی در بین دانشمندان تجربی وجود داشت؛ هرچند نمی‌توان گفت که همۀ فعالیت‌های علمی دانشمندان از لحاظ روش‌شناسی دقیقا با این الگو سازگار بودند. در این دوران، ظهور روش‌شناسی تجربی ویژگی متمایز علوم را تشکیل می‌داد.» (همان) این روش‌شناسی ویژگی‌هایی داشت که آن را از رویکردهای موجود متمایز می‌ساخت. «دو ویژگی اساسی روش‌شناسی تجربی عبارت بودند از ترکیب فرهنگی و روش‌شناختی. ترکیب آراء، نظریات، و روش‌های مختلف از منابع و آثار علمی اقوام و ملت‌های متفاوت در تکوین و تحول علوم مزبور نقش اساسی داشتند. بر خلاف الگوی قیاسی که منشا یونانی داشت و تک‌بنیادی بود، علوم تجربی مرهون منابع مختلف و متنوع بود. علوم تاویلی نیز اندیشه‌های گوناگون اسلامی، بابلی، کلدانی، چینی، هندی، ایرانی، سریانی، اسکندرانی، و مصری را در یکدیگر ادغام و ترکیب می‌کرد، اما روش ترکیب تاویلی با روش ترکیب در علوم تجربی متفاوت بود.» در تلقی تجربی از علوم طبیعی، دانش عبارت از یافته‌هایی از به کار بستن همزمان و متقابل نظریه و تجربه و حفظ شکاکیت و رویکرد انتقادی به یافته‌های موجود است که در طول زمان با رفع کاستی‌ها و خطاها پیشرفت و توسعه می‌یابد. در حالیکه در الگوی قیاسی به طور مثال در نزد بین سینا شاهد این نوع روحیه نقادانه و شکاکانه نسبت به آثار پیشینیان نیستیم. به همین دلیل است که او به نقادی رازی از طب جالینوسی واکنشی متعصبانه نشان داده و می‌گوید: «رازی می‌بایست خود را به دمل و ادرار و مدفوع محدود می‌کرد و از بازی با مقولات خارج از صلاحیتش می‌پرهیخت!» (همان) این واکنش جزمی و تکبرآمیز از آن روست که در رویکرد قیاسی، بر اساس طبقه‌بندی ارسطو از علوم، حکمت از صناعت و حکیم و از صنعتگر متمایز می‌شود. «بر اساس این رویکرد، پزشک صلاحیت تردید در اصول نظری حرفۀ خود را- که وضع آن در صلاحیت فیلسوف است- ندارد. این امر عدم توسعۀ نظری طب ابن‌سینایی را به رغم کاربرد روش‌های بالینی و تجربی توضیح می‌دهد.» (همان) در حالیکه همان طور که اشاره کردیم «رازی در تمایز بین حکمت و صناعت تردید، و از اندیشه‌های فلسفی و طبی جالینوس انتقاد می‌کند» و در ترکیب نظریه با تجربه (حکمت و صناعت) در اکتساب دانش معتقد است که «هرکس که به امور طبیعی و علوم فلسفی و قوانین منطقی عنایت نورزد…، در علم او و به ویژه در در فن پزشکی او تردید باید کرد.» (سپیتمان، ۱۳۸۲) وقتی به اهمیت رویکرد انتقادی رازی نسبت آثار پیشنیان پی می‌بریم که به دو نکته توجه نماییم: اول اینکه بدانیم که «مسلمین غالبا مغلوب شهرت بعضی از دانشمندان قدیم شدند و از تحقیق جدید در درستی یا نادرستی نظرهای آنان بازماندند.» (به نقل از زیباکلام، ۱۳۷۹)؛ و دوم اینکه او را نخستین کسی می‌دانند که برخی بخش‌های طب جالینوس را مورد تردید قرار داده است. (پینس، ۱۳۷۶؛ سپیتمان، ۱۳۸۲)
با توجه به آنچه توضیح داده شد «هرچند الگوی تاویلی در دورۀ اسلامی نیز تداوم یافت و بر فعالیت برخی از دانشوران نیز تاثیر داشت، ولی فعالیت‌های دانشمندانی چون زکریای رازی، این هیثم، ابوریحان بیرونی، خوارزمی، بوزجانی و … را نمی‌توان با الگوی تاویلی –و حتی قیاسی- توضیح داد. این دانشمندان به پدیدههای طبیعت و جامعه نگاهی تجربی داشتند… الگوی تجربی برای اولین بار در ایران شکل گرفت و در هنگام غلبۀ آن، الگوی تاویلی در حاشیه قرار داشت، و برعکس، زمانی که فعالیت‌های تجربی دچار زوال گشت، الگوی تاویلی گسترش یافت.» (قانعی‌راد، ۱۳۹۷)
نهاد تعلیم و تربیت در عصر طلایی
با توجه به موضوع این پژوهش، منظور از «نهاد تعلیم و تربیت» در واقع «نهاد آموزش عالی» است که به آموزش و پژوهش علوم و بویژه «علوم طبیعی» می‌پردازد. بنابراین تمرکز ما در این بخش نه بر آموزش ابتدایی و عمومی بلکه بر موسسات و نهادهایی خواهد بود که وظیفۀ آموزش و پژوهش در سطوح عالی را بر عهده داشته‌اند. از طرف دیگر ما می‌دانیم که «تقریبا همگی این مدارس عالی، مدارس مذهبی بوده و رهبران جناح‌های مختلف مذهبی اسلامی آنها را بنیانگذاری و حمایت می‌کردند.» (نخستین، ۱۳۶۲) ما به این نوع مدارس نیز نخواهیم پرداخت زیرا این مدارس نقش چندانی در آموزش و پژوهش علوم طبیعی نداشته «از نوآوری اجتناب می‌ورزیدند، از مطالعات نوین گریزان و خارج از دسترس محققین خلاق بودند.» پس ما صرفا به آن نوع از نهادهای آموزش عالی خواهیم پرداخت که مرتبط با آموزش و پژوهش در علوم غیرمذهبی بوده‌اند.
-
بیت‌الحکمه
شاخص‌ترین مرکز از این نوع از نهادها «بیت‌الحکمه بغداد» بوده است. این مرکز که به هزینه خزانه دولتی و بیت‌المال اداره می‌شد به صورت محل فراهم شدن دانشمندان و محققان و به‌ویژه مترجمان شایسته‌ای بود که تقریباً تمام کتاب‌های علمی و فلسفی یونان را به عربی ترجمه کردند و بدین ترتیب امکان جذب آثار علمی و فلسفی یونان را در جهان اسلامی آماده ساختند. نصر (۱۳۸۴) بیت‌الحکمه را نخستین مرکز مهم آموزش عالی در جهان اسلام می‌داند که عمدۀ فعالیت آن بر فلسفه و علوم ریاضی و طبیعی متمرکز بوده است که محل تجمع دانشمندان و محققان و بویژه مترجمان شاخصی چون حنین بن اسحاق و ثابت بن قره و ابن مقفع بوده که تقریبا تمام کتاب‌های علمی و فلسفی یونان را به عربی ترجمه کردند. جرج سارتن، مورخ نامدار علم، بیت‌الحکمه را از نهادهای علمی و آموزشی مشابه با موسسات امروزی می‌داند که بیش از آموزش به پژوهش‌های علمی می‌پردازند. (به نقل از سیاهپوش، ۱۳۹۰) نخستین معتقد است که «برخی از دانشکده‌های نخست اسلامی چون آکادمی بیت‌الحکمه در بغداد، اساسا کتابخانه‌هایی بودند که در طی زمان به صورت دانشکده درآمدند.» (نخستین، ۱۳۷۶) تاسیس بیت‌الحکمه در شکلگیری تمدن اسلامی و تکوین عصر طلایی پیشرفت علمی یک نقطه عطف به حساب می‌آید.
-
مجالس دانشمندان
نصر معتقد است که «تا قرن چهارم/دهم، سازمان اصلی تعلیم و تربیت، گذشته از مکتب، محلی بود به نام «مجلس» که ریاست آن را معلمی (غالبا به نام شیخ یا حکیم یا استاد) داشت و در آن علوم مختلف دینی و فلسفی مورد بحث و تحقیق قرار می‌گرفت.» (نصر، ۱۳۸۴) اما باید در نظ داشته باشیم که «در این دوره وقتی از مجلس یا مکتب یک معلم نام برده می‌شود به معنای غیررسمی آن است. مکتب عبارت بود از یک معلم و خانه‌اش و کتابهایش و اصحابش و شاگردان و بازدیدکنندگان گاه و بیگاه. معلم گاه با افراد یا گروه‌های کوچکی دیدار می‌کرد و اگر شهرت فراوانی داشت جمعیت انبوهی برای شنیدن سخنان وی اجتماع می‌کردند. در مواقع خاصی نیز جمع کثیری برای مباحثه گرد می‌آمدند. معلم غالبا متون را تقریر و معمولا شروح خود را بدان‌ها اضافه می‌کرد.» (کرمر، ۱۳۷۵)
-
مجالس علمی دربار
در این دوران با توجه به علاقمندی طبقه حاکم به علم و دانش، «برای تشکیل مجلس مناظره (یا مجادله) دربارهای امیران و وزیران محیطی مناسب بود. سلطان و ملازمانش بی‌تردید از مشاهدۀ مجادلۀ لفظی لغویان و شاعران و نحویان و متکلمان و فیلسوفان به وجد می‌آمدند، بدان‌سان که امپراتوران رومی از تماشای گلادیاتورها یا فرماندهان قرون وسطی از مبارزۀ شهسواران با یکدیگر لذت می‌بردند.»[۴] (همان) همچنین دربار وزرا و مقامات عالی نیز شاهد مجالسی از این نوع بودند و «دربارهای صاحب‌منصبان حکومتی نیز برای مباحثات ادبی و موضوعات فلسفیِ مودبانه‌تر مورد استفاده قرار می‌گرفت و این مباحثات در همان محیطی بود که مجالس میگساری همراه با شعر وموسیقی برگزار می‌شد.» (همان)
-
مجالس خصوصی روشنفکران
یکی از مجالس بسیار تخصصی آن دوران مجالس خاص روشنفکران و فرهیختگان بود. «شواهد بسیاری بر وجود مجالسی هست که روشنفکران، در قرون سوم و چهارم هجری، از آنها حمایت و در آنها شرکت می‌کردند. در این مجالس فرهیختگانی که انگیزۀ مشترکشان عشق به اندیشۀ آزاد بود در خرد وجه مشترکی می‌یافتند و لذا از اختلافات دینی و مذهبی خودشان فراتر می‌رفتند. این اندیشه که تمامی ادیان تمثلات رمزی حقیقت‌اند به فضای تبادل آزادانۀ اندیشه‌ها کمک می‌کرد.» (همان) در چنین فضایی بود که تبادل و تضارب آراء در سطحی وسیع و عمیق رخ می‌داد و به رویش افکار و ایده‌های جدیدی منجر می‌گردید.
-
مکان‌های عمومی مباحثات علمی
یکی از حقایق تاریخی که ویژگی پویا و زندۀ فرهنگی و علمی دوران طلایی را آشکار می‌سازد، برگزاری مباحثات علمی در انواع متنوعی از مکان‌های عمومی است که شاید پس از عصر سقراط تا آن دوره بی‌سابقه باشد. به طوری که «قطع نظر از مساجد و منازل شخصی، مباحثات علمی در دکان‌ها و میدان‌های شهر و باغ‌ها نیز انجام می‌گرفت. گزارش‌های مختلفی وجود دارد که از تشکیل جلسات در زیر «طاق» یا «باب» شامل ناحیه اطراف آن نیز می‌شود. از بازارها نیز استفاده می‌کردند… حتی از گرمابه‌ها هم به عنوان مراکز مباحثات استفاده می‌کردند، البته به استثنای بحث در موضوعات دینی.» (همان)
-
کتابخانه‌ها
از جمله مراکز آموزشی مولد در فرهنگ اسلامی به ویژه از لحاظ فعالیت‌های پژوهشی، کتابخانه‌ها بودند. همان طور که اشاره کردیم «در واقع برخی از دانشکده‌های نخست اسلامی چون آکادمی بیت‌الحکمه در بغداد، اساسا کتابخانه‌هایی بودند که در طی زمان به صورت دانشکده درآمدند.» (نخستین، ۱۳۷۶) غنیمه (۱۳۶۴) معتقد است که عباسیان ایدۀ تاسیس کتابخانه (خزانه‌الحکمه) را از نظام سلطنتی و کشورداری پارسیان پیش از اسلام، که گنجینه‌های حکمت و کتاب‌ها جزو مجموعه‌های فاخر و نفیس کاخ‌های آنان بوده‌اند، گرفته‌اند. حقایق جالبی دربارۀ شیوه مدیریت و خدمات کتابخانه‌های عصر طلایی وجود دارد، از جمه اینکه «تنها محققان نبودند که آزادانه از کتابخانه و تسهیلات آن جهت انجام اقدامات تحقیقی سود می‌بردند، بلکه در برخی از آنها غذا و مسکن و نوشت‌افزار و سایر کمک‌ها برای کسانی که از دوردست برای به جستجوی دانش می‌آمدند، فراهم بود.» (نخستین، ۱۳۷۶)
-
کتابفروشی‌ها
از وجود دیگر جالب توجه در عصر طلایی، رونق علمی کتابفروشی‌ها بود. به طوری که کرمر (۱۳۷۵) معتقد است «مهمترین این مجامع علمی که کمتر جنبه رسمی داشت کتابفروشی‌ها بودند. تعداد کتابفروشی‌های بغداد در دوران خلافت عباسیان افزایش یافت. صاحبان این کتابفروشی‌ها گاه افرادی دانش آموخته بودند، چنانکه کسانی چون ابن ندیم و یاقوت گواه آن‌اند. در منابع بارها از سوق‌الوراقین (بازار کتابفروش‌ها) به عنوان میعادگاه دانشوران یاد می‌شود.»
-
دارالعلم‌ها و دارالحکمه‌ها
از جمله مراکز مهم پژوهشی در جهان اسلام دارالعلم‌ها بودند. که برخی ایجاد آنها را کاری در ادامه تاسیس کتابخانه‌ها دانسته‌اند (باغستانی و معینی، ۱۳۸۴) هر چند برخی محققان معتقدند که «وظیفه اصلی دارالعلم، پژوهش بود اما در مواردی نیز به فعالیت‌های آموزشی می‌پرداخت.» (همان) اما از نظر برخی دیگر «به نظر می‌رسد به جز چند دارالعلم و دارالحکمه که رصدخانه‌هایی هم در کنار آنها فعال بوده و با پیروی از مشی بیت‌الحمه به شکوفایی نسبی و پیشرفت علوم در تمدن اسلامی همت گماردند، بقیه از رونق علمی چندانی برخوردار نبودند.» (سیاهپوش، ۱۳۹۰)
فلسفه تربیتی و مواد آموزشی در عصر طلایی
نخستین نظریات در باب آموزش تحت تاثیر ترجمه آثار فلاسفه یونانی و یونانی‌مآبی قرار داشته است. کرمر (۱۳۷۵) در این زمینه معتقد است که «نظریه آموزش فلاسفه بسط کار ترجمۀ متون یونانی به عربی و ملهَم از سرمشق‌های یونانی‌مآبی و غالبا نوفیثاغوری بود. اصطلاحات اصلی برای «آموزش» عبارت‌اند از «ادب» و «تادیب» که معادل paideusis/paideia قرار می‌گیرند. «ادیب»/ paideutos استاد «پایدیا»/ paideia است. نظریه آموزشی فلاسفه که بر ترادف ادب = paideia بنیان گذاشته شد «ادب» را بنیان اخلاق و ساختار اجتماعی انگاشت و به مجالس فلاسفه محدود نشد بلکه در «جریان عمومی تفکر اسلامی» نیز نفوذ کرد.» جالب است که در این رویکرد هنوز چندان تاثیری از نظریات تربیتی اسلام دیده نمی‌شود. «یعقوب بن اسحاق کندی، از نخستین فیلسوفان متاخر در جهان اسلام، در کتابش با عنوان مقدمه‌ای بر فلسفۀ ارسطو میان «العلوم‌الانسانیه» (یا «العلم‌الانسانی») و «العلم‌الهی» تمیز قائل شد. علوم انسانی «از راه پژوهش وکوشش و مجاهدۀ انسان اکتساب» می‌شوند. این علوم که او در مقدمه‌اش به بررسی آنها می‌پردازد و در صدد تداول آنها در جهان اسلامی است از نظر او معادل بودند با مباحث فلسفۀ یونانی متاخر. علم الهی را او مترادف با نبوت یا وحی قرار داد که بدون کوشش اکتساب می‌شود.» (کرمر، ۱۳۷۵) کرمر «آمادگی برای قبول اندیشه‌های قدیم و بیگانه» را «اصل راهنمای فلاسفۀ اسلامی» می‌داند و معتقد است که کندی آن را با بلاغت چنین بیان کرده است: «ما نباید از تصدیق حقیقت و اکتساب آن از هرکجا که آمده باشد شرمنده باشیم، ولو آنکه آن حقیقت از اقوام و اممی دور و متفاوت با ما رسیده باشد. زیرا جویندۀ حقیقت هیچ چیز را مقدم بر حقیقت قرار نمی‌دهد و حقیقت را بی‌ارزش نمی‌انگارد و هر که را نیز که از حقیقت سخن می‌گوید و یا آن را نقل می‌کند کوچک نمی‌شمرد. حقیقت (از مقام) هیچ کس نمی‌کاهد؛ چراکه حقیقت به همگان ارج و عزت می‌بخشد.» (فی فلسفه‌الاولی)» (همان) تاثیر این نگرش را در برنامه آموزشی دوران شکوفایی تمدن اسلامی می‌توان دید. «دوره تحصیلات فلسفی در عصر رنسانس اسلامی به طور وسیعی وابسته به تحصیل علوم انسانی بود. نمونه‌ای از مواد درس‌ها در یک زندگینامۀ ارسطو، به زبان عربی (صوان الحکمه و مختارالحکم)، رایج در آن ایام ذکر شده است. به روایت این زندگینامه، ارسطو در جوانی شعر، صرف و نحو و خطابه را آموخته است. در این زندگینامه تحصیل مطالب مربوط به علم زبان برای آموختن فلسفه تا آنجا اساسی شمرده می‌شود که با منطق پیوندی نزدیک دارد. به روایت این زندگینامه، ارسطو آنگاه به مطالعه اخلاق و سیاست و طبیعیات و ریاضیات و مابعدالطبیه پرداخت که در صناعات صرف و نحو و شعر و خطابه تبحری کامل یافت.» (همان) براساس زندگینامه مذکور دوره اول آموزش «دوره جامع» (المحیط) نامیده شده که کرامر احتمال می‌دهد که ترجمۀ اصطلاح یونانی egkuklios paideia باشد که نویسندگان یونانی و رومی آن را به معنای «آموزش عمومی» یا «فرهنگ» به کار می‌بردند. احصای فارابی از علوم و مواد درسی مذکور در زندگینامۀ عربی ارسطو به حوزۀ وسیع انسان‌گرایانۀ برنامه آموزشی‌یی اشاره می‌کند که فلاسفه اتخاذ کرده بودند.» (همان)
بنابراین برنامه آموزشی در سطح عالی مبنایی ارسطویی و آنچنانکه که کرمر ادعا می‌کند بیشتر وجهی انسان‌گرایانه دارد. «انسان‌گرایی‌یی که در عصر رنسانس اسلامی شکوفا شد نتیجۀ آرمانی انسان‌گرایانه بود که در دورۀ یونانی‌مآبی و یونانی-رومی جوانه زده بود و ویژگی‌های اولیه آن عبارت بودند از: (۱) قبول آثار فلسفی ممتاز باستان به منزلۀ سرمشقی آموزشی و فرهنگی در تقوّم تفکر و شخصیت؛ (۲) تصور خویشاوندی مشترک و وحدت نوع بشر؛ و (۳) انسانیت یا انسان‌دوستی. انسان‌گرایان فلسفی در عصر رنسانس اسلامی عقیده داشتند که علوم پیشینیان (علوم اوائل)، در برابر علوم خاص عربی، دارایی مشترک نوع بشر است. کندی، در قرن سوم هجری علوم پیشینیان را «علوم‌الانسانیه» نامیده بود » (همان) که منظور از «انسانی» در عبارت «علوم انسانی» مذکور نه تصور رایج «علوم مربوط به انسان» بلکه «علومی است که با تلاش انسان به دست می‌آید» در برابر علومی که از طریق وحی کسب می‌شود. کرمر این وجوه انسان‌گرایانه (فردگرایی، جهان‌وطنی و دنیاخواهی) را علت گرایش کثرت‌گرای آنها به علم و فلسفه می‌داند و از نظر او دلبستگی‌های فکری انسان‌گرایان دوره رنسانس اسلامی، مانند انسان‌گرایان دوره رنسانس، از شاخه‌های مختلف فلسفه به معنای واقعی آن اجتناب نمی‌کردند. در میان گرایشی نیز وجود داشت که به علوم اوایل بدبین بود و سعی داشت دانش را در علوم عربی (علوم زبانی و فقه و کلام) منحصر کند. از این رو زکریای رازی به مخالفت با کسانی می‌پردازد که دانش و حکمت را منحصر به صرف و نحو و شعر و بلاغت و فصاحت می‌دانستند. «به گفته رازی آنها ناآگاهند که فیلسوفان هیچ یک از این موضوعات را حکمت و یا صاحبان آنها را اهل حکمت نمی‌شمارند.» او معتقد است که از نظر یک فیلسوف، حکیم کسی است که به قدر طاقت بشری برهان منطقی و ریاضیات و طبیعیات و مابعدالطبیعه می‌داند. (همان) بنابراین اگر رازی را به عنوان نمایندۀ دانشمندان تجربه‌گرای عصر طلایی در نظر بگیریم می‌بینیم که بر آموزش فلسفه به طور کلی همراه با علوم طبیعی و ریاضیات تاکید دارد و البته چنانکه در بخش‌های قبلی اشاره کردیم فلسفه تربیتی وی با رویکردی نقادانه و مبتنی بر شک در برابر علوم موجود همراه است و روش تجربی را به شیوه‌ای نوآورانه برای ارزیابی نظریات به کار می‌گیرد.
بحث و نتیجه‌گیری
تاسیس نظام مدرن تعلیم و تربیت در ایران دارای چند ویژگی خاص است که ماهیت و کارکرد آن را در دهه‌های بعد تحت تاثیر قرار داده است. اول اینکه انگیزه‌های سیاسی-نظامی علت برپایی نخستین مدارس از قبیل دارالفنون بوده است و همین مدارس بعدها مبنای نظام آموزشی قرار گرفته‌اند. دوم اینکه این نظام آموزشی به طور کامل وارداتی است. یعنی فلسفه، ساختار، محتوا، مربیان و برنامۀ آموزشی آن به طور کامل از اروپا وارد شده است. این حقایق نشان‌دهندۀ گسستی اساسی در تاریخ تعلیم و تربیت ماست. نظام مدرن هیچ وجه اشتراکی نه با مدارس عمومی قدیم (مکتب) و نه با نهادهای سنتی آموزش عالی (که عمدتا به علوم دینی می‌پرداختند) نداشت. هرچند این گسست بخشی از وضعیت عمومی کشورهای شرقی است که در چالش میان سنت و مدرنیته دچار انفعال شده، بسیاری از داشته‌های خود را کنار نهاده، به فراموشی سپرده و عموما در برابر طوفان مدرنیته و سپس سیاست جهانی‌شدن، به صورت واردکننده و مصرف‌کنندۀ صرفِ برساخته‌های فرهنگی-آموزشی غرب درآمده‌اند. از آنجا که هر نظام آموزشی برآمده از دل یک فرهنگ، سنت و فلسفه است، طبیعی است که یک سیستم آموزش و پرورش وارداتی، از جنبه‌های بسیاری با سنت، فرهنگ و فلسفۀ بومی دچار تعارض خواهد شد و این تعارض‌های نظری در نهایت به عمل نیز سرایت کرده و محصول تعلیم و تربیت آن چیزی نخواهد بود که مناسب و سازگار با ارزش‌ها و اهداف و نیازهای آن جامعه باشد. هرچند می‌توان به یک نظام جهانی تعلیم و تربیت هم اندیشید و در پی تحقق آن بود اما در سطح ملی و بومی، اصالت هر نظام تربیتی وابسته به تناسب و سازگاری آن با ارزش‌ها، اهداف و نیازهای آن جامعه خواهد بود. بنابراین ایجاد یک نظام تعلیم و تربیت اصیل، لاجرم وابسته به شناخت عمیق ارزش‌ها، اهداف و نیازهای مذکور خواهد بود. از این رو شناخت گذشتۀ فرهنگی و آموزشی در بستر تاریخ کلی جامعه، از ضرورت و اهمیتی اساسی برخوردار است. در این پژوهش با چنین دغدغه‌ای به یکی از نقاط عطف تاریخ فرهنگی-آموزشی ایران یعنی دوران طلایی تمدن اسلامی-ایرانی پرداخته شد. شکوفایی و توسعۀ علمی یکی از ممیزات دوران مذکور است. چنین توسعه و پیشرفتی در علوم نمی‌تواند بی‌ارتباط با تلقی‌های فلسفی دربارۀ علم و نهادهای آموزشی و پژوهشی باشد. از این رو هدف این پژوهش بررسی تلقی متفکران مسلمان و نسبت آن با نهادهای تعلیم و تربیت در دوره مذکور بود. شناخت چنین نسبتی شاید بتواند برای تعلیم و تربیت و توسعۀ علمی ما در عصر حاضر، درس‌ها و الهامبخشی‌های ارزشمندی به همراه داشته باشد.
تقریبا اجماعی عام را در قبولِ تاکید، تشویق و توصیه اسلام به علم‌آموزی و اهمیت علم در اسلام، در میان نحلۀ‌های مختلف فکری و عقیدتی می‌توان سراغ گرفت و تفاوت‌ها در این زمینه به تفاسیر مختلف از مفهوم و مصداق «علم» مربوط می‌شود. وقتی تلقی از علم صرفا به مثابه ابزار و وسیله‌ای در جهت سعادت معنوی انسان بوده، چنانکه در نگرش تاویلی و همچنین در رویکردهای عرفانی دیده می‌شود، از لحاظ روشی معمولا با شهود و رمز و راز آمیخته شده و جنبۀ تجربی در آن کمرنگ می‌شد به گونه‌ای که در این رویکردها علوم طبیعی چندان توسعه و پیشرفتی نداشتند. حتی در تلقی قیاسی از علوم نیز که استدلال و تجربه در آن پررنگ‌تر بود به دلیل محدودیت‌های ناشی از متافیزیک کیفی‌گرای ارسطویی، توسعۀ علوم طبیعی بسیار کند و کمرنگ بود. اما با غلبۀ رویکرد تجربی که متکی بر عامگرایی معرفتی، ترکیب روش‌ها و محک تجربی و البته شرایط مساعد سیاسی و فرهنگی بود، شاهد توسعه و پیشرفتی بی‌سابقه در علوم طبیعی هستیم که از نظر بسیاری از مورخان علم، گام مهمی در جهت انقلاب علمی در قرن هفدهم در اروپا بوده است. اما همان طور که اشاره کردیم، بستر اجتماعیِ چنین نوآوری و توسعه‌ای نیز در آن عصر فراهم بوده است.
ما عواملی مختلفی را که در تحقق عصر طلایی و شکوفایی علوم طبیعی در آن دوران موثر بوده‌اند، برشمردیم. برخی از آنها جنبۀ تصادف تاریخی داشتند. مثلا تصرف سرزمین‌های واجد علم توسط امپراتوری اسلامی یا شکل گرفتن نهضت شعوبی در اثر حادثۀ مذکور. حتی علاقمندی حکام نخستین عباسی و بعدها حکام آل بویه به علوم نیز وجهی تصادفی داشت که البته به معنی فقدان علتی برای این علاقمندی نیست، بلکه منظور این است که علایق مذکور بسیار وابسته به روحیه و خلقیات حاکمان مذکور و برخی اقتضائات گذرا بود تا اینکه رویه‌ای مبتنی بر یک رویکرد منسجم و بلندمدت باشد. هرچند آموزه‌های اسلامی در باب فضیلت علم و علم‌آموزی همواره می‌توانست توجیهی برای آن علاقمندی باشد اما همان طور که در قرون بعدی می‌بینیم علیرغم وجود همان آموزه‌ها، به دلیل گرایش‌ها و شرایط متفاوت، علم رو به افول می‌رود. ما همچنین به دلایلی چون اخلاقیات و روحیه علمی شعوبی اشاره کردیم که چگونه منجر به ابداع روش‌شناسی تجربی مذکور و در نتیجه پیشرفت علوم شد. اما علتی که شاید بیش از همه در تحول فکری و در نتیجه توسعۀ علمی در آن دوره موثر بود، وجود فضای فراملی (جهان‌وطنی)، سرشار از آزادی عقیدتی و فرهنگی و مدارا و سهلگیری بود که بغداد و شهرهای بزرگ امپراتوری اسلامی را به مراکزی چندفرهنگی و زنده و پویا برای تبادل اندیشه‌ها و افکار مختلف و در نتیجه آموزش و پژوهش تبدیل ساخته بود. در چنین فضایی بود که ظهور رویکردهای انسان‌گرایانه (فردگرایی، جهان‌وطنی و دنیاخواهی) نوعی آزادی نسبی از سیطرۀ عقاید سنتی و متافیزیکی غالب را موجب شد و نحوی روحیۀ انتقادی و مبتنی بر شک و تردید را نسبت به آنها و آثار علمی به ارث رسیده از یونان و سایر تمدن‌ها باعث گردید و دوران زایایی از ابداعات و اکتشافات علمی را رقم زد. نمونۀ باستانی این فضا را از لحاظ آزادی بیان و اندیشه و جَوّ انسان‌گرایانه در دولت‌شهرهای یونان باستان می‌بینیم که در آنجا نیز تحولی شگرف از لحاظ رشد و توسعۀ علمی صورت گرفت. قیاس نهادهای آموزشی (آموزش عالی) نیز در این دو دوره در خور توجه است.
همان طور که دیدیم، نهادهای آموزش عالی غیرمذهبی در دوره طلایی، به استثنای بیت‌الحکمه و برخی نهادها چون مجالس دربار و امرا و مشابه آنها، عمدتا ویژگی غیررسمی و غیرحکومتی داشتند. منظور این است که این نهادها به طور خودجوش و با تمایل و علاقۀ افراد در قالب مجالس دانشمندان و روشنفکران، یا در قالب محافل عمومی علمی در بازارها، دکان‌ها، کتابخانه‌ها، کتابفروشی‌ها، باغ‌ها و … تشکل می‌یافت. مجالس و محافلی که یادآور آکادمی افلاطون، لوکئوم ارسطو و باغ اپیکور و مباحثات سقراط در کوچه و بازار است. بنابراین می‌بینیم که نهادهای آموزشی دارای وجوهی متکثر، پویا و سرشار از آزادی آکادمیک بودند که قدرت استدلال، شواهد و مستندات عقلی و تجربی در آنها حرف اول را می‌زد. ما این فضا را حتی در نهادهای رسمی و حکومتی آموزش (بیت‌الحکمه و امثال آن) نیز شاهد هستیم. در کنار این‌ها باید به فلسفۀ تربیتی غالب که متاثر از ارسطو و نوعی پیوند زدن طبقه‌بندی او از علوم با علوم دینی توسط فارابی و ترویج و توجیه پذیرش علوم بیگانه و قدیم (علوم اوایل) توسط کندی بود؛ اشاره کرد. تقسیم علوم به انسانی (با تلاش انسانی به دست می‌آید) و الهی (از طریق وحی کسب می‌شود) توسط کندی و قرار دادن علوم و فلسفه یونانی در ذیل علوم انسانی، زمینه را برای چون و چرا، نقد و تجربه‌گرایی دربارۀ آن علوم آماده کرد. در کنار همۀ این‌ها باید به ظهور دانشمندانی با نبوغی استثنایی چون رازی، خوارزمی، ابن هیثم، ابوریحان و امثال ایشان نیز اشاره کرد که با نوآوری‌ها و ابداعات خود، جهش و توسعۀ وسیع و عمیقی را در علوم طبیعی موجب شدند.
خلاصۀ کلام اینکه علل متعدد (تاریخی، اجتماعی، فلسفی، فرهنگی، سیاسی و آموزشی) در کنار هم موجب تحقق دورانی درخشان در رشد علوم طبیعی در ایران در قرون دوم تا پنجم هجری شدند که در آن، علاوه بر سایر عوامل، پیوند معناداری میان نهاد آموزش علوم مذکور با رشد و شکوفایی این علوم وجود داشته است. به نظر می‌رسد تحلیل عمیق‌تر و دقیق‌تر پیوند مذکور و شناخت بهتر سایر عوامل موثر، پیامدها و الهامبخشی‌های ارزشمندی برای وضعیت امروز تعلیم و تربیت و در نتیجه بهبود و تعالی روزافزون آن خواهد داشت.
منابع
باغستانی، اسماعیل و معینی، محسن (۱۳۸۸) تعلیم و تربیت در تمدن اسلامی، تهران: نشر کتاب مرجع
پینس، س. (۱۳۷۶)، “اصالت علم اسلامی در چه بود؟”، ترجمه بهناز هاشمی پور، در معارف، شماره ۴۰، تیر ۱۳۷۶
دورکیم، امیل (۱۳۸۱)، جامعه‌شناسی تربیتی، تاریخ فرهنگ و تربیت در اروپا، ترجمه محمد مشایخی، تهران: شرکت سهامی انتشار
زرین کوب، عبدالحسین (۱۳۵۲)، دو قرن سکوت، چاپ چهارم، تهران: انتشارات دیبا
زیباکلام، صادق (۱۳۷۹)، ما چگونه ما شدیم، چاپ دهم، تهران: انتشارات روزنه
سپیتمان، پرویز(اذکایی) (۱۳۸۲)، حکیم رازی (حکمت طبیعی و نظام فلسفی)، تهران: طرح نو
سیاهپوش، سید ابوتراب (۱۳۹۰)، بیت‌الحکمه و نقش آن در تحول علوم و پیشرفت تمدن اسلامی، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی
غنیمه، عبدالرحیم (۱۳۶۴)، تاریخ دانشگاه‌های اسلامی، ترجمه نورالله کسایی، تهران: انتشارات یزدان
قانعی‌راد، محمدامین (۱۳۹۷)، اخلاقیات شعوبی و روحیۀ علمی: روایتی تاریخی از رشد و افول علم تجربی در ایرانِ قرون سوم تا پنجم هجری، تهران: انتشارات علمی و فرهنگی
کرمر، جوئل ل. (۱۳۷۵)، احیای فرهنگی در عهد آل بویه: انسان‌گرایی در عصر رنسانس اسلامی، ترجمه محمدسعید حنایی کاشانی، تهران: مرکز نشر دانشگاهی
لیندبرگ، دیوید سی. (۱۳۷۷)، سرآغازهای علم در غرب: سنت علمی اروپایی در بافت فلسفی، دینی و تاسیساتی آن: ۶۰۰ قبل از میلاد تا ۱۴۵۰ میلادی، ترجمه فریدون بدره ای، تهران: انتشارات علمی و فرهنگی
نخستین، مهدی (۱۳۶۷)، تاریخ سرچشمه‌های اسلامی آموزش و پرورش غرب، ترجمه عبدالله ظهیری، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی
نصر، سیدحسین (۱۳۸۴) علم و تمدن در اسلام، ترجمه احمد آرام، چاپ دوم، تهران: شرکت انتشارات علمی و فرهنگی
http://armanemahdaviyat.ir/?p=2192
http://www.parsquran.com/articles/signs.htm
[۱] Scientist
[۲] Science
[۳] Natural sciences
[۴] این قیاس در نوع خود بسیار قابل توجه است، از علایق خشونت‌بار امپراتوران روم و قدرتمندان قرون وسطی تا علایق فرهنگی و علمی حکام مسلمان در دوره مذکور، در واقع معیاری برای میزان فرهیختگی و مدنیت اصحاب قدرت در شرق و غرب در دوران اوج تمدن اسلامی به دست می‌دهد.
