«تاریخ معرفت‌شناختی علم» را می‌توان رویکردی خاص در «تاریخ علم» به شمار آورد. برای روشن شدن مفهوم و اهمیت این نوع تاریخ در آموزش علوم لازم است که نگاهی به تاریخچه استفاده از تاریخ علم در آموزش علم داشته باشیم. تاریخ علم، مشخصاً با انتشار کتاب ساختار انقلاب‌های علمی[۱] توماس کوهن[۲] در سال ۱۹۶۲ اهمیت خاصی در پژوهش‌های فلسفه علم پیدا کرد. این کتاب با بازخوانی تاریخ علم، تصویری کاملاً متفاوت از تلقی رایج از علم، ارائه کرد. اما جنبه مهم‌تر، از لحاظ بحث ما، انتقادات تندی بود که در کتاب کوهن بر تصویر ترسیم‌شده از علم در کتاب‌های درسی آن دوران شده بود. کوهن کتاب خود را چنین آغاز می‌کند که: «اگر تاریخ را چیزی فراتر از مخزنی از وقایع و ماجراها بدانیم، تحول تعیین‌کننده‌ای در تلقی‌مان از علم که امروزه محصور در آن هستیم، ایجاد خواهد کرد» (Kuhn, 2010, p. 29). این حرف کوهن به این معناست که تا آن زمان تصور درستی از تاریخ علم و به‌تبع آن از «علم»، وجود نداشته است. به‌زعم کوهن تصور رایج از علم «حتی برای خود دانشمندان، عمدتاً از طریق مطالعۀ دستاوردهای علمیِ پایان‌یافته‌ای حاصل می‌شده که در گذشته در آثار کلاسیک و اخیراً در کتاب‌های درسی ثبت و ضبط می‌شوند؛ کتاب‌هایی که هر نسل از دانشمندان شیوۀ عمل حرفۀ خود را از آن می‌آموزند» (Kuhn, 2010). کوهن معتقد است که تلقی حاصل از کتاب‌های درسی از علم، به همان میزان احتمال دارد با جریان واقعی علم همخوانی داشته باشد که تلقی حاصل از کتابچۀ راهنمای جهانگردی یا متن آموزشی زبان در خصوص فرهنگ ملی یک کشور می‌تواند با فرهنگ آن کشور داشته باشد (Kuhn, 2010). ازاین‌رو کوهن در صدد است نشان دهد که کتاب‌های درسی علوم رایج ما را به‌طور بنیانی گمراه کرده‌اند و سعی دارد که با بررسی سوابق تاریخی پژوهش‌های علمی تصویری واقعی‌تر از علم ارائه کند. بااینکه کتاب کوهن سبب شد که تصور پوزیتیویستی غالب از علم کاملاً زیر سؤال برود اما برای اولین بار حدود شانزده سال پس از انتشار کتاب وی بود که در پژوهشی جدی در آموزش علوم، به نظریات کوهن پرداخته شد (Matthews, 2004, p. 79). پس از آن تحقیقات در مشاجرۀ استفاده/عدم استفاده از تاریخ علم در آموزش علوم، سیر تصاعدی داشته و محل مناقشات بسیاری میان پژوهشگران تربیتی آموزش علم بوده است. مخالفانِ افزودن تاریخ علم به برنامه و کتاب‌های درسی به‌طورکلی چنین استدلال می‌کنند که تاریخ هر علمی از قبیل فیزیک، شیمی یا زیست‌شناسی در محتوای خود آن علم مستتر است و نیازی به افزودن مطالب تاریخی نیست (Niaz, 2014, p. 1412). در مقابل حامیان استفاده از رویکرد تاریخی در آموزش علوم مزایای متعددی را برای این امر قائل هستند. متیوس فواید استفاده از تاریخ علم در برنامه درسی علوم را چنین خلاصه کرده است (Matthews, 2015, p. 107):
- تاریخ علم به درک بهتر مفاهیم و روش‌های علمی کمک می‌کند.
- رویکرد تاریخی بین توسعه تفکر فردی و توسعۀ ایده‌های علمی پیوند برقرار می‌کند.
- تاریخ علم ذاتاً ارزشمند است. دانش‌آموزان باید با بخش‌های مهم تاریخ علم و فرهنگ آشنایی پیدا کنند.
- تاریخ علم برای درک ماهیت علم لازم است.
- تاریخ علم با بررسی زندگی و زمانۀ دانشمندان، موضوع درسی را انسانی‌تر ساخته و با کاستن از خشکی و انتزاعی بودن دروس، بر جذابیت آن می‌افزاید.
- تاریخ علم ارتباط بین مواد درسی مختلف و همچنین ارتباط میان رشته‌های مختلف دانشگاهی را آشکار می‌کند؛ تاریخ علم ماهیت درهم‌تنیدۀ دستاوردهای بشری را نشان می‌دهد.
بااین‌وجود بررسی‌ها از کمبود رویکرد تاریخی در آموزش علم حکایت دارد. تحلیل ۵۲ مطالعه‌ای که در چهار نشریه معتبر بین‌المللی در زمینه ارزیابی استفاده از تاریخ علم در کتب درسی علوم مدارس و دانشگاه‌ها (در دروس زیست‌شناسی، شیمی، فیزیک) در شانزده کشور مختلف، در یک دوره پانزده‌ساله (۱۹۹۶-۲۰۱۰) نشان می‌دهد که اکثر کتاب‌های درسی فاقد چشم‌انداز تاریخی موردنیاز برای تسهیل درک بهتر ماهیت علم و تحولات علمی هستند (Niaz, 2014, p. 1435). در ایران نیز تجارب زیسته ما در طول دوران تحصیلات و تورق کتب درسی امروزی و همچنین معدود پژوهش‌ها در این زمینه (به‌طور مثال: Karimi, 2007) موید چنین نتیجه‌ای است.
ازآنجاکه تاریخ معرفت‌شناختی علوم رویکردی خاص در تاریخ علم به‌طور عام است، مزایایی که برای استفاده از تاریخ علم به‌طورکلی برشمرده شد؛ به آن نیز مترتب خواهد بود. اما تاریخ معرفت‌شناختی علوم دارای کارکردهای ویژۀ خود نیز هست که تاریخ عام علوم فاقد آن‌هاست. با این حساب، تاریخ معرفت‌شناختی علم (تمع)[۳] چیست؟ تاریخ‌نگاری علم به شیوه‌های مختلفی ممکن است انجام شود. این شیوه‌ها بر اساس رویکرد یا منظری که مورخ اتخاذ می‌کند از همدیگر متمایز می‌شوند. تاریخ‌نگاری باشلار بر مبنایی معرفت‌شناختی استوار است که ممکن است با هر کدام از رویکردهای رایج (از قبیل تاریخ‌نگاری درون‌گرایانه، برون‌گرایانه، این‌زمانی یا پس‌زمانی علم) همپوشانی‌هایی داشته باشد. باشلار در پی آن است که ارزش معرفتی نظریات علمی گذشته را مورد ارزیابی قرار دهد. بدیهی است که برای ارزیابی معرفت‌شناختی علم قدیم نیاز به معیاری است، این معیار در نزد باشلار علم امروزی است. همچنین برای بررسی معرفتی ذهن‌ها، باشلار نوعی از روانکاوی را به کار می‌گیرد که خود آن را «روانکاوی معرفت عینی» می‌نامد. این روانکاوی هم جنبه آسیب‌شناختی و هم جنبۀ درمانی دارد. باشلار با این رویکرد و ابزار در صدد علت بروز خطاهای معرفت‌شناختی ذهن در بستر تاریخ علم با عیار علم معاصر است. «تاریخ معرفت‌شناختی علم» محصول یافته‌های این نوع تاریخ‌نگاری است. باشلار در دفاع از این نوع تاریخ‌نگاری پس‌زمانی یا امروزمحور معتقد است که مفهوم پیشرفت در تاریخ به‌طور عام، با مفهوم پیشرفت در علم متفاوت است. از نظر باشلار پیشرفت در زمینۀ اندیشۀ علمی ثابت‌شده و ثابت شدنی است (Bachelard, 2006, p. 270) باشلار معتقد است که بااینکه شناخت گذشته، چراغ راه آیندۀ علم است اما می‌توان گفت که «بعضی مواقع، زمان حال است که بر گذشته، پرتو می‌افکند» (Bachelard, 2006, p. 276) و به همین دلیل تمع، تاریخی است که در پرتو حقایقی که علم معاصر هر چه بیشتر به آن‌ها روشنی و نظم بخشیده است، سیر پیشرفتِ حقیقت در گذشته را نمایان می‌سازد. تمع همواره در تعاملی علت و معلولی با آخرین یافته‌های علم روز است و همواره متناسب با آخرین دستاوردهای علمی باید مورد بازنویسی قرار گیرد. و همین اجبار روشنگری تمع در پرتو علمی دائماً در حال تحول و توسعه است که آن را به آموزه‌ای همواره جوان، زنده و پویا تبدیل می‌کند (Bachelard, 2006, p. 278). آموزه‌ای که کاربست آن در عرصه آموزش علوم نیز می‌تواند این پویایی و جوانی را به آن منتقل کرده و کیفیت، عمق و خلاقیت آموزش و یادگیری را ارتقا بخشد.
متون درسی مرسوم عموماً فاقد این نوع نگرش تاریخی است. حتی معدود اشارات تاریخی در کتب علوم ناظر به وجه ایجابی علم و نظریات تأییدشده است. درصورتی‌که آشنایی با نظریات ابطال‌شده و تحلیل موانع معرفت‌شناختی که مسبب این خطاها و اشتباهات بوده‌اند، می‌تواند در تسهیل و ارتقا کیفیت یادگیری مفاهیم علوم و توسعه ذهنیت علمی دانش‌آموزان نقشی اساسی داشته باشد. بنابراین این رویکرد تاریخی به خطاها در علم، حداقل از دو لحاظ دلالت‌ها و پیامدهای تربیتی تعیین‌کننده‌ای را در آموزش علوم در بر دارد. اول، اینکه بررسی آراء و نظریات اشتباه و ابطال‌شده و تحلیل موانع معرفت‌شناختی که منجر به خطا شده‌اند، ذهن دانش‌آموز و دانشجو را در جهت جهش از ذهنیت عام و بدوی برای تکوین ذهنیت علمی یاری می‌کند. دوم، اینکه به یاری معلم، متعلم را بر فهم علل و شیوه بروز خطاهای خود برمی‌انگیزد. در آموزش رایج علوم، جای این نوع آسیب‌شناسی معرفت‌شناختی مبتنی بر تاریخ علوم، خالی است و پرداختن به آن می‌تواند فرایند یادگیری و آموزش را از لحاظ کیفی ارتقا دهد و ما در بخش آخر این مقاله ایده‌ای را برای این منظور پیشنهاد خواهیم کرد.
اهمیت آموزشی موانع معرفت‌شناختی
باشلار در کتاب شکل‌گیری ذهنیت علمی[۴]، علاوه بر مطالعۀ نقش موانع معرفت‌شناختی در راستای رشد و توسعۀ تاریخیِ اندیشۀ علمی، برخی پیامدهای آن در حیطۀ آموزش علوم را متذکر شده و آن‌ها را «مانع تربیتی»[۵] می‌نامد (Bachelard, 2002) . وی از این واقعیت اظهار شگفتی می‌کند «که معلمان علوم، بیش از دیگر معلمان، اگر بتوان گفت، نمی‌فهمند که (چرا بعضی) نمی‌فهمند» (Bachelard, 2002) و می‌نویسد: «اندک‌اند مدرسانی که در روانشناسی اشتباه‌کاری‌ها و نادانی و غفلت از اندیشه‌گری، غوررسی و پی‌جویی کرده‌اند … استادان درس علوم، می‌پندارند که یادگیری ذهن با آموختن درس در کلاس آغاز می‌شود و همواره می‌توان با تجدید یک درس کلاس، فرهنگی اهمال‌کار و سهل‌انگار را از نو به طریقی دیگر ساخت و برهانی را با تکرار جزء به جزئش، فهماند» (Bachelard, 2006, pp. 223-224). این موانع، در نگاه نخست ممکن است، به دشوارفهمی و پیچیدگی پدیدارها یا به ناتوانی حواس و ذهن بشر و یا به ضعف ابزارها و فنون آزمایشی، نسبت داده شود، اما مقصود باشلار از موانع شناخت، هیچ یک از این عوامل نیست. باشلار منظور خود را از اصطلاح «موانع معرفت‌شناختی» چنین شرح می‌دهد: «منظور [ما]، شرح موانع خارجی از قبیل پیچیدگی و ناپایداری پدیده‌ها و تهمت بستن به حواس و ذهن بشر که سست‌اند، نیست؛ بلکه در خود عمل شناخت است که بنا به ضرورتی کارکردی، کندی‌ها و آشفتگی‌هایی به ظهور می‌رسند، در اینجاست که ما علل رکود و حتی پس‌روی و نیز موجبات ماند و تعلل را که موانع معرفت‌شناختی می‌نامیم، تشخیص می‌دهیم» (Bachelard, 2006, p. 219). باشلار، این موانع معرفت‌شناختی را که به رکود و عقب‌ماندگی علم منجر شده‌اند در بستر تاریخ علم موردمطالعه قرار می‌دهد و معتقد است که «مفهوم مانع معرفت‌شناختی را می‌توان در مسیر رشد و توسعۀ تاریخی اندیشۀ علمی بررسی کرد» (Bachelard, 2006, p. 222). آشنایی به تاریخ این موانع و مصادیق آن‌ها، معلمان علوم را برای غلبه بر مشکلات یادگیری ناشی از آن‌ها توانا می‌سازد. بروسو که موانع معرفت‌شناختی را در آموزش ریاضیات به کار گرفته است معتقد است که این موانع در اثر باورهای فرهنگی-اجتماعی محیط رشد کودکان در آن‌ها شکل گرفته و در وجود آن‌ها نهادینه و پایدار شده‌اند و دائما تکرار می‌شوند و همین تکرارپذیری است که امکان شناسایی آن‌ها را توسط معلم فراهم می‌سازد (Brousseau, 2002, p. 83). باشلار با اشاره به بی‌توجهی معلمان به شناخت قبلی دانش‌آموز، می‌افزاید: «آنان [معلمان] به این واقعیت نیندیشیده‌اند که نوجوان با کوله‌باری از شناخت‌های تجربی-حسی، به کلاس درس فیزیک می‌آید و بنابراین، منظور، کسب فرهنگی تجربی نیست، بلکه تغییر فرهنگ تجربی و باژگون کردن موانعی است که زندگانی روزمره، برپا کرده است» (Bachelard, 2006, p. 224). چنین معلمانی همان‌طور که کوبرن اشاره کرده، علت را در هوش و استعداد می‌جویند و معتقدند که با تبیین عقلانی کاملی که از مفاهیم علمی ارائه می‌دهند هیچ دلیلی جز مشکل در میزان درک و شعور دانش‌آموز نمی‌تواند مانع فهم مطلب شود (Cobern, 2010, p. 233). چنین نگاهی ناشی از دیدگاهی پیاژه‌ای به مسئله یادگیری و دیدگاه‌های مرتبط با آن است. این دیدگاه در یادگیری بااینکه سهمی هم برای عوامل اجتماعی یادگیری قائل است، در نهایت نگرشی فردگراست و یادگیری را اساسا تغییر در ساختارهای ذهنی فرد در نظر می‌گیرد (Niknam et al. 2011, p. 18). ازاین‌رو نگرش باشلار به یادگیری در گروهی قرار می‌گیرد که بر وجوه فرهنگی-اجتماعی یادگیری تاکید دارند. این گروه از پژوهشگران یادگیری ضمن بسط و توسعه نظریات خود امروزه علاوه بر توجه به زمینه‌های اجتماعی یادگیری، به وجوه فرهنگی و عقیدتی دانش‌آموزان نیز پرداخته‌اند (Niknam et al. 2011, p. 18). پژوهش‌هایی که به روابط آموزش علم با باورهای فرهنگی، مذاهب و جهان‌بینی‌های مختلف، زبان، سیاست، قدرت، اقتصاد و … می‌پردازند. بنابراین موانع معرفت‌شناختی در مسیر یادگیری علوم ممکن است مجموعه‌ای از وجوه متعدد فرهنگی، اجتماعی و اعتقادی را در بر گیرد که می‌تواند دارای ساختاری بسیار پیچیده و ابعاد متکثر و حتی متعارض باشد. متیوس معتقد است که این حقیقت که این نوع باورها با تکثر و تنوع گسترده خود، بخش محوری جهان‌بینی میلیون‌ها نفر در جهان را تشکیل می‌دهند، به دلیل ماهیت عمدتاً ناسازگار آن‌ها با جهان‌بینی علمی، آموزش علوم را با چالش‌های اساسی مواجه می‌کند و می‌پرسد که با این وضعیت بغرنج چه می‌توان کرد؟ (Matthews, 2014, 1610) . برخی محققان معتقدند که می‌توان و باید این دو رویکرد (جهان‌بینی علمی و باورهای فرهنگی-اعتقادی) را باهم ترکیب و عجین کرد. مثلا نیکنام و همکاران در تحقیقی که با رویکرد انسان‌شناختی به یادگیری علوم انجام داده‌اند معتقدند که «در یادگیری معنادار و اصیل مفاهیم و ارزش‌های علمی با تفکر روزمره دانش‌آموز عجین و ترکیب می‌شود» (Niknam, 2011, p. 18). اما وقتی که به ماهیت و ابعاد متافیزکی علم جدید نگاه می‌کنیم امکان سازگار و عجین ساختن آن با انواع باورهای شخصی یا حتی جمعی و تفکرات روزمره اگر غیرممکن نباشد بسیار بعید به نظر می‌رسد. به‌عنوان‌مثال دانش‌آموز در ادراک عرفی‌اش، خود را در جهانی سه بعدی می‌یابد، زمین را صاف و ساکن می‌داند و خورشید را بالای سرش در حال چرخش می‌بیند. چطور می‌توان این تصورات روزمره دانش‌آموز را با تصور کوپرنیکی از جهان سازگار کرد؟ این فقط مثالی از تعارض ادراک عرفی با یافته‌های علمی است، وقتی که به انبوه تصورات روزمره و باورهای متافیزیکی شخصیِ ناشی از زمینه فرهنگی-اجتماعی می‌رسیم، امکان سازگار ساختن آن‌ها با یافته‌های علوم تجربی بسیار مسئله بغرنج‌تری خواهد بود. علم در سیر تحولات خود همواره در تقابل بیشتری با ادراک عرفی قرار گرفته است. جهان‌های بطلمیوسی و نیوتنی با ادراک عرفی سازگاری بیشتری داشت تا جهان‌های نسبیتی و کوانتومی. بنابراین پیشنهاد ما این است که به‌جای تلاش برای ترکیب کردن و عجین ساختن باورهای روزمره با مفاهیم علمی ( که در اکثر مواقع کاملاً و از بنیان متعارض‌اند) در ذهن دانش‌آموز؛ او را با این تعارضات و تناقضات جهان‌بینی‌های مختلف آشنا کنیم. توجه به این نکته که علوم معاصر دارای مبانی معرفتی کاملاً متفاوتی از علوم قدیم یا پیشاعلم که مبتنی بر ادراک عرفی و روزمره بود، می‌باشد، برای ایجاد فهمی دقیق از علم مدرن در ذهن دانش‌آموزان حائز اهمیت است.
تفکر علمی معاصر از نظر باشلار علاوه بر معرفت‌شناسی غیردکارتی، در ساختار ریاضیِ آن غیراقلیدسی و در روش تجربی‌اش غیربیکنی است (Tiles, 1984, p. 180). درحالی‌که دکارت در تلاش است بداهت شهودهای روشن و متمایز را، مبنایی برای ساختمان علم قرار دهد، باشلار معتقد است که «آنچه در نظر اول بدیهی و مسلم می‌نماید، حقیقتی اساسی نیست» (Bachelard, 1999, p. 63) از نظر باشلار «هیچ‌چیز بدیهی نیست، هیچ‌چیز به ما داده نشده است، همه‌چیز ساخته می‌شود» (Bachelard, 2002, p. 25). از نظر وی رویکرد تقلیل‌گرایانه[۶] دکارت مبتنی بر تصورات سادۀ روشن و متمایز، موجب بی‌توجهی به پیچیدگی پدیدارها، وجه ساختگی (تصنعی) علم و فرآیند عینیت‌یابی اندیشه می‌شود. باشلار با ارائۀ روشی واحد، غایی و جهان‌شمول از قبیل روش دکارتی که در تمام شاخه‌های علوم و در تمام زمان‌ها کارایی داشته باشد، مخالف است. او می‌نویسد: «در علم، هر “گفتار در روش” فقط می‌تواند موقتی باشد و آن هرگز نمی‌تواند امیدوار به توصیف قطعی و نهایی پیچیدگی روح علمی باشد» (Tiles, 1984: 138). باشلار معتقد است که «روش علمی، روشی است که خطر می‌کند و با اطمینان به آنچه دارد، برای به دست آوردن چیزی، دل به دریا می‌زند، شک در پیش روی اوست نه در پشت سرش، بنا به روش دکارتی»(Bachelard, 2002, p. 183) . اما تداوم یک روش موردپسند روحیۀ علمی نیست، زیرا شکست هر روش، واقعیتی نو، اندیشه‌ای نو است و ازاین‌روست که باشلار، از قول دانشمندی اشاره می‌کند که «به روشی که ثمربخشی زیاده منظمی دارد، به طیب خاطر باید پشت کرد» (Bachelard, 2002). ازآنجایی‌که بیشتر دانسته‌های قبلی دانش‌آموزان بر تجربه حسی خام و شعور عادی (ادراک عرفی) متکی است که منطبق با معرفت‌شناسی مبتنی بر وضوح و بداهت دکارتی است، وقوف معلم به وجه غیردکارتی و غیرعرفی علم جدید، نقشی تعیین‌کننده در کیفیت آموزش و یادگیری علم خواهد داشت.
بدین ترتیب، باشلار معتقد است که سرآغاز هر فرهنگ علمی، باید پالایشی عقلانی باشد و سپس باید این فرهنگ علمی را در حالت آماده‌باش دائم نگاه داشت و دانایی بسته و ایستا را با معرفتی پویا و باز، جایگزین کنیم. باشلار در مورد تجربه خود در این زمینه می‌گوید: «من در حرفۀ تعلیماتی طولانی و گونه‌گونم، هرگز ندیدم که معلمی، روش تعلیمش را تغییر دهد. معلم، تحقیقاً به این دلیل که خود را استاد می‌داند، احساس شکست نمی‌کند» (Bachelard, 2006, p. 225). و معتقد است که: «هرکه تعلیم می‌دهد، فرمان می‌دهد. بنابراین در مسیر غرایز گام می‌زند» (Bachelard, 2006). این ثقل غرایز در ذهن و ضمیر معلمان، ایجاد اصلاحات در روش‌های تعلیم و تربیت را دشوار می‌کند. بنابراین آشنایی معلمان علوم به موانع معرفت‌شناختی می‌تواند هم از لحاظ تشخیص و شناسایی علل ناکامی برخی دانش‌آموزان در یادگیری مفاهیم و مباحث علمی و در نتیجه رفع آن‌ها یاری رساند و هم از لحاظ آسیب‌شناسی شخصی برای معلم در شیوه آموزش، مفید و مؤثر واقع شود.
[۱]. The Structure of Scientific Revolutions
[۲] . Thomas Kuhn
[۳] . از این پس «تمع» را به عنوان مخففِ «تاریخ معرفت‌شناختی علم» به کار می‌بریم.
[۴] . The Formation of Scientific Knowledge
[۵] Educational obstacle
[۶]. reductionist
پ ن: این مطلب برگرفته از مقاله علمی-پژوهشی من با عنوان «موانع معرفت‌شناختی نزد گاستون باشلار و پیامدهای تربیتی آن در آموزش علم» با همکاری دکتر ایرج نیک سرشت است که پژوهش‌نامه مبانی تعلیم و تربیت، س۷، ش۲، پاییز و زمستان ۱۳۹۶ منتشر شده است.
منبع تصویر: http://www.bu.edu/hps-scied/
References
Bachelard, G. (1968). The Philosophy of No: A Philosophy of the New Scientific Mind. (G. C. Waterson, trans.). New York: The Orion Press
Bachelard, G. (1985). The New Scientific Spirit. (A. Goldammer, trans.). Boston: Beacon Press
Bachelard, G. (1999). La Psychanalyse du feeu. (J. Sattari, Trans.). Tehran: Toos Publishing. (In Persian)
Bachelard, G. (2002). The Formation of Scientific Knowledge: A Contribution to a Psychoanalysis of Objective Knowledge. (M. McAllester Jones Trans.). Manchester: Clinamen press
Bachelard, G. (2006). Bachelard, Epistemologie: textes choisis par Dominique Lecourt. (J. Sttari, Trans.). Tehran: Cultural Research Bureau. (In Persian)
Brousseau, G. (2002). Theory of Didactical Situations in Mathematics. (Balacheff, N. et al. Ed. & Trans.). New York: Kluwer Academic Publishers
Cassirer, E. (1991). The Philosophy of the Enlightenment. (M. Moghen, Trans.). Tehran: Niloofar Publishing. (In Persian)
Chimisso, C. (2001). Gaston Bachelard: Critic of Science and Imagination. New York: Routledge
Chimisso, C. (2008). From Phenomology to Phenomenotechniqe: the Role of Early Twentieth-Centry Physics in Gaston Bachelarďs Philosophy. Stud. Hist. Phil. Sci. ۳۹, ۳۸۴-۳۹۲
Cobern, W. W. (2000). The Nature of Science and the Role of Knowledge and Belief. Science and Education ۹, ۲۱۹-۲۴۶
Gutting, G. (1987). Gaston Bachelarďs Philosophy of Science. International Studies in the Philosophy of Science. Vol. ۲ Num. 1, 55-71
Karimi, H., Mazidi, M. & Mehrmohammadi, M. (2007) Reviewing the textbook of first grade middle school the perspective of the philosophy of science. Humanities and Social Sciences Journal of Shiraz University, 52, 112-136 (In Persian)
Kipnis, N. (2010). Errors in Science and their Treatment in Teaching Science. Sci & Educ. 20, ۶۵۵-۶۸۵
Kuhn, T. S. (2010). The Structure of Scientific Revolutions. (S. Zibakalam Trans.). Tehran: Samt. (In Persian)
Matthews, M. R. (۲۰۰۴). Thomas Kuhn’s Impact on Science Education: What Lessons Can Be Learned? Sci Ed 88: ۹۰-۱۱۸
Matthews, M. R. (Ed.) (2014). International Handbook of Research in History. Philosophy and Science Teaching. New York: Springer
Mortimer, E. F. (1995). Coceptual Change or Conceptual Profile Change? Science & Education 4: ۲۶۷-۲۸۵
Matthews, M. R. (2015). Science Teaching: The Contribution of History and Philosophy of Science, New York: Routledge
Muller-Will, S. (2005). Early Mendelism and the subversion of taxonomy: epistemological obstacles an institutions. Stud. Hist. Biol. & Biomed. Scie. 36: ۴۶۵-۴۸۷
Niaz, M. (2014). Science Textbooks: The Role of History and Philosophy of Science. International Handbook of Research in History. Philosophy and Science Teaching. New York: Springer, 1411-1441
Niknam, Z., Mehrmohammadi, M. & Fazeli, N., Fardanesh, H. (2011). Explanation to an anthropological approach to science education. Journal of Curriculum Studies (J.C.S.). Vol. 5 (19), pp. 8-36
Niknam, Z., Mehrmohammadi, M., Fazeli, N. (2012). Learning in Role Its and Students Iranian of View World Scientific. Journal of Curriculum Studies (J.C.S.). Vol. 7 (26), pp. 55-82
Seager, D. (2008). The Imperial Examinations and Epistemological Obstacles. Philosophica 82, pp. 55-85
Sensevy, G. (2008). An Epistemological Approach to Modeling: Case Studies and Implications for Science Teaching. Sci Ed ۹۲: pp. 424-446
Taber, K. S. (2003). The Atom in the Chemistry Curriculum: Fundamental Concept, Teaching Model or Epistemological Obstacles. Foundations of Chemistry ۵: pp. 43-84
Tiles, M. (1984). Bachelard: Science and Objectivity. New York: Cambridge University Press
Tulis, M., Steuer, G & Dresel, M. (2016). Learning from Errors: A Model of Individual Processes. Frontline Learning Research, Vol.4 No. 2, 12-26
Waldegg, G. (2001). Ontological Convictions and Epistemological Obstacles in Bolzano’s Elementry Geometry. Science and Education 10, ۴۰۹-۴۱۸
Zachos, P., Pruzek, R. & Hick, T. (2003). Approaching Error in Scientific Knowledge and Science Education. 7th International History, Philosophy of science and Science Teaching Conferen Proceeding, Winnipeg, 947-957 (https://acase.org/files/approachingerror.pdf)
